Развитие речи ребенка до 3-х лет

<Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением>, – говорил В. Фон Гумбольдт . Иными словами, в развитии детской речи мы на каждом этапе видим самодостаточную систему, которая только в пределе стремится к системе языка взрослых.

Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа:

• доречевой этап (первый год жизни), разделяемый в свою очередь на период гуле-ния и период лепета,
• этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни)
• этап усвоения грамматики (третий год жизни).

В период гуления звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам:

• коррелированности,
• локализованности (в смысле артикуляции);
• константности (имеет место большой и в значительной мере случайный разброс артикуляций);
• релевантности, т.е. соотнесенности этих артикуляций с определенным языком.

Только в период лепета эти особенности поэтапно начинают появляться. Но главное – что в этот период появляется синтагматическая организация речи. Это структурация слога (появление <протосогласного> и <протогласного>); распадение потока речи на слоговые кванты, что означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования.

Через 2-3 месяца речь ребенка получает новое качество. Появляется некий эквивалент слова, т.е. замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эти псевдослова, как правило, хореичны (имеют ударение на первом <слоге>) независимо от родного языка ребенка.

Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности и служат исключительно для выражения того или иного потребностного или оценочного отношения к внешнему миру. Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример как реакция на кормление и сигнал о голоде).

Наконец, в возрасте около восьми месяцев происходит качественный скачок. Появляются первые настоящие слова, предметно отнесенные. Круг артикуляций в течение двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (или уже настоящего слова?) обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого (псевдо-)слова.

<Приостановка> фонетического развития на 3-4 месяца связана с резким (по экспоненте, т.е. логарифмическим!) увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, появлением первых настоящих обобщений, хотя и соответствующих, по схеме Л.С.Выготского, синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам. Появился языковой знак.

Сформировалось слово как строевая психолингвистическая единица. Ребенок получил возможность <означить> весь доступный ему <мир>. Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной <речи>, то сейчас вся речь ребенка становится словесной.

За счет чего происходит это лавинообразное расширение словаря? Здесь дети делятся на две группы, что впервые заметил еще И.А.Сикорский (1899). Одни берут <взрослые> слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слова, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели – причем часто именно и только по такой модели, не воспроизводя артикуляций (примеры: [нанАна] <лекарство>; [тититИ] <кирпичи> и т.д.). Ниже мы проследим развитие речи на примере второй группы (она более показательна).

Р.О.Якобсон, а позже независимо от него Н.Х.Швач-кин, считали возможным говорить о <фонематической значимости> звуков речи в этот период. Для этого оснований нет. В данный период (и несколько позже) мы имеем дело с развитием синтагматической фонетики. Что это такое, что для нее характерно?

• Во-первых, значимость акцентной модели при усвоении новых слов, о которой уже говорилось.
• Во-вторых, стремление вообще воспроизвести общий облик слова, часто в ущерб роли в нем отдельных звуков. В рамках общего звукового впечатления отдельные артикуляции могут варьироваться. Тем более нет оснований говорить о различительной роли отдельных звуков.
• В-третьих, унификация звукового облика слова, уподобление всех его согласных по месту образования, своего рода <гармония согласных>. Примеры: [дЕтити] <ботики>, [бамАм] <банан>, франц. [раро] <chapeau>, шапка.
• В-четвертых, фонетическая вариативность в этот период не функциональна, она возникает в силу физиологических причин. Скажем, у ребенка есть два вида <а> – переднее и заднее. Но их различие фактически случайно: переднее <а> возникло из сочетаний вроде ня, дя и встречается в составе слога; а заднее <а> – продукт свободной вокализации и встречается в тех случаях, когда образует слог само, без согласного.
• В-пятых, появляется произвольность фонетической стороны речи – конечно, не произношения отдельного звука, а произношения слова в целом.
• Наконец, в-шестых, состав артикуляций начинает быть соотносимым со звуками определенного языка. Появляется характеристика <релевантности>.

Между примерно годом и тремя месяцами и полутора годами рост словаря резко замедляется. Зато появляется нечто совершенно новое в фонетическом плане – парадигматическая фонетика. Для нее характерны следующие особенности. Первая: <задействуются> различные артикуляции – а именно для более точного отождествления слов, сходных по общему звуковому облику.

Но именно отождествления, а не противопоставления! Отсюда появление <псевдофонологии>, когда ряд слов объективно отличается только в одной <фонеме> (что было невозможно в период синтагматической фонетики). Вторая: уподобление звуков по месту образования перестает быть обязательным. Третья: усвоение новых слов происходит путем уподобления их готовой фонетической модели. Например, [дейейЕйа], первоначально <дорогая>, используется для слов <батарея> и <дерево>.

Примерно с полутора лет опять начинается бурный рост словаря, продолжающийся до конца второго года. Этот феномен связан, во-первых, с тем, что стабилизировалась парадигматическая фонетика, открывающая новые возможности для прироста лексики. Но главное – то, что появляются первые двусловные предложения.

Первоначально это просто два последовательных однословных <предложения>. Но где-то в возрасте двух лет появляется собственно двучленная конструкция. О ней будет подробнее говориться в специальном параграфе данной главы; здесь же мы только зафиксируем, что речь идет пока о <синтагматической грамматике>, и в частности о подпериоде так называемого <лексемного синтаксиса>.

Это означает, что слова соединяются именно как лексемы, т.е. их грамматическая форма случайна и не функциональна. Например, в значении <вот молоко> может употребляться форма макА, усвоенная из фраз типа <хочешь молока> или <дай молока>.

При этом грамматические словоформы употребляются вперемешку без какой бы то ни было специализации: Папа садить. Папа сидеть. Папа сиди. И <…только после усвоения данною головою известного запаса параллельных форм совершается в ней… упорядочение этого богатства и установление… морфологических типов>.

Следующим подпериодом является подпериод конструктивной синтагматической грамматики. Ребенок начинает, во-первых, сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во <взрослой> речи. Так, в речи детей на различных языках отмечено одно и то же явление – удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа.

Во-вторых, появляются первые собственно грамматические противопоставления – по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций. Но эти противопоставления по звуковому облику случайны – специальное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный (или <активный> и <пассивный>) падежи. Вообще словоформа существует для ребенка как целый <гештальт>, она еще неразложима.

И наконец, в возрасте около двух лет ребенок приходит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно вычленяются отдельные морфемы или морфы, что доказывается возможностью образования по аналогии и в частности – наличием несуществующих во <взрослой> речи словоформ. Именно вычленяются, причем в плане содержания грамматических категорий!

В свою очередь, период парадигматической грамматики можно разделить на ряд последовательных подпериодов. Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы.

Для второго – подпериода фонологической морфемики – характерна ориентировка <…на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава>. Этот путь ведет через фонетические признаки именно морфем: отсюда тот примечательный факт, что <в первую очередь четкость произношения проявляется во флексиях. В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно…

Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений…, способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных <контуров> появляется пользование четкими фонемами>. Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого подпериода характерны образования, неправильные именно с морфоно-логической точки зрения: Два лефа, Вода течла, Аптекная машина.

Третий подпериод – это подпериод морфонологической морфемики. Здесь ребенок как бы нащупывает границы вариантности слова – и наконец их находит. Р.Е.Левина описывает такие <поиски> у одного ребенка: <Слово <завтрак> он начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик>.

При написании этого параграфа мы использовали анализ, проделанный нами в книге <Слово в речевой деятельности> (Леонтьев, 1965) на материале описаний детской речи на различных языках и на основе собственных наблюдений. К сожалению, этот анализ, результаты которого представляются нам и сейчас ценными, остался малоизвестным даже отечественным психологам, писавшим о психическом развитии ребенка, не говоря уже о зарубежных (в отличие от более поздних наших монографий, эта осталась непереведенной на иностранные языки). В других же наших работах предложенная в книге 1965 г. система не воспроизводилась.